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校本教研:问题与策略           ★★★
校本教研:问题与策略

作者:佚名 文章来源:本站原创 点击数: 更新时间:2015-7-19 12:45:39


为了解当前校本教研中存在的主要问题,我们在甘肃省选取了兰州市的城关区、七里河区和白银、定西两市的学校进行了专题调研。通过访谈、座谈、参与学校教研活动、参观学校教研成果等方式,多角度综合考察了当前校本教研中存在的主要问题,分析了产生这些问题的主要原因,并提出了解决这些问题的主要策略。
    
一、校本教研的专业引领问题及策略
  教师们反映,个别大学或研究机构中的专业人员,虽掌握着丰富的教育教学理论且对基础教育教学有实践经验,但本职的研究工作常常是他们的兴趣,他们难以经常深入中小学校引领校本教研;有的理论工作者虽然理论扎实,但对中小学了解不够,他们的引领有时不仅不利于教师开展校本教研,反而使教师如坠云雾;还有极少数理论工作者在校本教研活动中以牟利为目的,向学校收取过分的报酬,造成了不良影响。部分教研室的教研员,还没有把工作的重心放在学校的教研活动上,他们有的以研究升学考试、命题,编写辅导资料为主要工作;有的不愿真正深入中小学课堂教学,以过去的经验做着教学研究,对夏虫而语冰,令一线教师茫然不知所措。学校中的骨干教师中有不少做了学校领导,按说更有利于开展校本教研中的专业引领活动了,但事实上,老师们普遍反映,这些人做了校领导以后,也就没有时间和兴趣引领学校教研工作了。校本教研的专业引领力度不够,使广大中小学教师在校本教研中迷茫,仅仅停留在理论层面理解了教师成为研究者,但教师从实践上还没有真正体验过作为研究者的专业生活。
    
面对专业引领力度不够的问题,我们认为需要从两个方面来加强这一环节的工作。第一,需要深入理解专业引领的内涵,在校本教研中真正发挥专业引领的作用。事实上,专业引领包括专业人员的直接引领和专业人员的间接引领。专业人员对教师的面对面引领属于直接引领,如做报告、共同开展课堂研究、说课评课、做课例、参与同一课题等等。专业人员通过专业性学术期刊、学术网站、专家博客等对教师教学研究的引领属于间接引领。校本教研的专业引领不仅要从制度上保障并加强专业人员的直接引领,而且还要加大对专业性期刊与网站的支持与建设,使间接引领发挥应有的功能。就基础教育课程与教学领域的专业期刊而言,我国权威的《教育研究》、《基础教育课程》、《全球教育展望》、《人民教育》、《中小学教学研究》等均有较强的专业引领作用。就专业网站而言,教育部基础教育课程教材发展中心、13所师范大学的基础教育课程研究中心、教育部课程教材研究所等都建有内容丰富、专业性强的网站,还有各省、地市、县建立的教师教育资源中心、一些有影响的专业人员的个人博客,都可以与一线教师开展互动指导和成为他们校本教学研究的资源库。由此可见,我们应将全国范围内相关的专业人员、专业期刊、专业网站的资源进行整合、规范,并加大这方面的支持力度,就可以为解决专业引领的问题提供重要资源。
  第二,建立一定的专业引领制度,以规范校本教研中的专业引领行为。比如在全国范围内组织课程与教学改革的国家级、省级的专业支持小组,让他们定期深入中小学开展校本教研的专业引领工作,参与者可以是大学或研究机构中的专家学者、教研员、骨干教师等,让专业人员的引领通过一定的政策支持与制度保障进入中小学校。
    
二、教师参与校本教研的积极性问题及策略
    
校本教研原本是为了推动中小学教师参与课程改革,帮助他们解决教学中的困难而开展的工作,从某种意义上说,校本教研是恢复和承认教师参与课程改革的权力,使传统的防教师的课程转向用教师的课程[1]但令人遗憾的是,大多数教师似乎对于这一放权并没有太多的热情。这到底是为什么呢?我们在调查中发现,校本教研工作启动之时,教师的态度一般有三种:积极参与、等待观望、消极抵制。其实,持后两种态度的人会受第一种人态度的影响,如果积极参与校本教研的教师取得了成绩,他们的态度就会向积极方向发生变化:等待观望者会转化成积极参与者,消极抵制者会转化成等待观望者;可如果积极参与者一旦遇到了挫折或并不如意时,整个教师队伍中参与校本教研的积极性就会受到明显的影响。遗憾的是,积极参与校本教研的教师会遇到各种各样的难题或挑战,主要包括:第一,教学工作量大,升学考试的压力大,使教师对校本教研心有余而力不足。兰州市七里河的小学师生比平均为118,一般教师的课时量为12小时/周;定西市安定区的小学师生比为122,一般教师的周课时量为1520小时/周,教师还要将大量的时间投入到作业批改、班主任工作、教研活动、评比检查等工作中。在这些工作中,教学任务以及相关的升学考试是重点,是学校领导强调并与教师利益关系最为密切的内容,校本教研则是教师应付的工作之一。积极参与者一方面会觉得身心疲惫,另一方面会在大多数教师中显得孤立。第二,教师已经适应了作为教学实践工作者这一角色,还不适应教学研究者这一角色,对自己做研究的基础与能力缺乏自信。在校本教研过程中总会遇到这样或那样的问题,有时难以解决,而又孤立无援,就会产生退缩心理。与此同时,学校中有些教师认为自己的教学已经是有效的或高效的了,用不着做什么研究;有些教师认为教学水平的高低不是研究出来的,而是教出来的。这些态度同样会使教师做教学研究的积极性发生变化。西部地区的教师在升学方面的压力明显大于东部发达地区,他们的观念中认为能教好书已经不易了,还谈不上什么研究。第三,校本教研与课堂教学关系不大。有的教师即使参与了校本教研,但因为校本教研缺乏专业引领,多流于形式,逐渐发现它并不能帮助自己提高教学,并不直接关系到课堂教学中存在问题的解决,而是一种应付检查和评比的点缀时,他们就开始怀疑校本教研了。第四,校本教研的成果远离教师的教学实践。校本教研多是硬性的省市级课题或校本课程开发,对教师而言,陌生而困难,校本教研的成果与理论上阐述的有较大距离。正是因为上述原因,使教师对校本教研的认识不够深入,态度不积极,直接影响了校本教研的成效。
    
针对校本教研中教师的参与积极性不高的问题,需要学校管理工作方面进行改革。首先学校要坚决支持并鼓励那些积极参与校本教研的教师,从时间、经费、评价等方面保证他们在校本教学研究中取得一定的成绩,使他们率先成为学校开展校本教研的楷模,发挥带头和示范作用。其次,校本教研要解决教师教学中的具体问题,从研究课堂教学做起,从课例研究做起,使教师对校本教研的内容产生兴趣和动力。研究的问题要从教师中来,对问题研究的结果最终回到教师们中去,回到课堂教学当中去,这样的校本教研才能使教师在繁忙的工作中体验到研究与专业发展带来的乐趣。再次,学校可以设立一定的教学研究岗位,将学校中的骨干教师发展成为本校教学研究的教研员,这些身在学校的教研员不仅承担一定的教学任务,而且还承担一定的教学研究任务。这些骨干教师既是校本研究的专业人员,起着引领的作用,又是学校教研活动的策划者与组织者。另外,学校在组织校本教学研究的过程中,要充分考虑教师个人的兴趣与需要,因为教师本身是一个个体的教学活动组织者,教师的需要与兴趣反映的是课堂问题与困难,只有尊重了教师的意见,才有可能保证教师自愿参与校本教研。但这只是问题的一个方面,我们还应看到教师个体已经不能有效地解决课堂与教学中遇到的诸多问题了,需要教师群体的合作,需要团队的合作与研究,这就要教师参与到有计划有组织的学校教学研究工作中,每个人发挥自己的特长,通过分享别人的经验和贡献自己的成果来促进校本教研的发展,进而提高学校的教学质量。
    
三、校本教研的内容问题及策略
    
校本教研的内容十分丰富,主要是教师为了改进自己的教学,在自己的教室中发现某个教学问题,并在自己的教学过程中以追踪汲取他人经验的方式解决问题。有人称之为为了教学在教学中通过教学[2]中小学教师限于时间和能力,在某些理论方面比不上专家学者,可他们具有专家学者所不能比拟的一线操作的优势。校本教研应将结合教师专业与学科背景的教学研究作为主要内容,在此基础上,再扩大校本教学研究的内容范围。但是在当前一些地方的校本教研活动中,教师的这点优势却没有发挥出来。有的就是对学校申报的省市级课题的研究,有的甚至只是校本课程的开发。比如在白银市调查中发现,有的学校将全校的骨干教师集中起来做一个省教育厅规划项目农村学校义务教育投资体制模式研究,不是说这样的课题没有价值,而是说参与这个课题的教师对它不感兴趣。还有一所学校的校本教研就是让教师开发校本课程,每人一个专题,每个专题4个学时。于是,教师们便开发竞赛试题分析趣味化学实验乡土历史地理作文写作方法训练等,名其为开发,实质上大都是教师从网上下载的或从别处搬来的,根本谈不上什么研究。缺少与实践的结合,使得许多教师在面对校本教研时束手无策。一位多年从事一线教学工作的教师抱怨说:校本教研讲起来很吸引人,而做起来却大相径庭。对我们最想了解的操作中的问题却不置可否,既不系统研究,又不观摩示范,这样的校本教研对我们实在意义不大。校本教研应该和教师的日常教学活动结合起来,将校本教研的内容集中在教学问题的课题研究方面,才能吸引教师们的注意力,使他们在教学研究与教学实践的结合中,走向有效教学,尝到教研的甜头,这样他们才能真正地投身于校本教研活动之中。
  在课堂中做研究就是在课堂中发现教学、课程的问题,并通过课堂教学探索其解决的策略。教师个体一般从经验上都在研究自己的课堂教学,如教学反思、观看自己的录像课等,但这种个体的研究只是研究中的一种,是主位的研究。教师还需要深入别人的课堂中做客位的研究,分享别的教师的教学经验以改进自己的教学,这就是所谓的课堂研究中的同伴互助,教师之间可能通过友情客串的方式来相互观课评课。微观的课堂教学研究还可以通过专业小组或年级小组的方式开展教研活动,这样可以分享更多教师的成功教学,可以通过教师集体的智慧来解决教学中遇到的各种问题。这种从微观课堂研究出发的课程与教学改革,正是佐藤学教授所倡导的静悄悄的革命小林教师决心从一年做一次法国大菜的教师,变成每日三餐过问柴米油盐并能做出美味菜肴的教师;他决心把那种期待学生会发生戏剧性变化的教学转变为不间断的可持续培育学生的教学。与此同时,学校中的加纳校长自己亲自扛着录像机,一一记录每个教师的教学,倾听教师们的烦恼,坚持与处于教学中心地位的教师们相互学习。这样做的结果是:若干年轻的教师响应了他们的行动,率先开放了自己的教学,在学校内形成了专业合作的合作性同事的关系。”“静悄悄的革命便从一个教室里萌生出来,它植根于下层的民主主义的、以学校和社区为基地而进行的革命,是支持每个学生的多元化个性的革命,是促进教师的自主性和创造性的革命。”[3]
  在微观的课堂教学研究取得成功的基础上,校本教学研究就可以转向中观的学科课程研究和宏观的学校办学特色研究。随着素质教育的深入推进,课程改革成为核心问题与关键环节,也成为教研部门和学校的中心工作。国家新一轮基础教育课程改革要求校本教研不仅要研究微观的课堂教学,而且要关注和参与地方或学校课程、教材的开发与建设,以及学校课程体系的建设,教师的视野与思维也要从微观的教学细节与问题的分析转向中观的学科课程、教材的建构与开发,具体包括指导学校实施新课程计划、培训教师、开发地方课程、指导学校开发校本课程、课程管理等,并且将进一步拓展到对学校办学特色的构思与经营。
    
四、校本教研的形式问题及策略
    
校本教研的形式主要有三:教师反思、同伴互助、专业引领。但在调研中我们发现,一些学校把教师反思形式化,把教师之间的同伴互助也变成一种形式。教研组或学科组开展教研活动时,教师们只是分别承担一定的任务,彼此之间少有真正的互助与合作。有的学校每周一次的教研活动却成了教研组长的训导课或学校领导的工作安排会。还有专业引领。实践证明,专业研究人员与教师共同备课、听课、评课等,对教师帮助最大,效果最明显,但这种形式目前开展得也很不充分。
  针对教师反思、同伴互助、专业引领方面存在的形式问题,解决的策略主要包括如下三个方面:第一,对于教师的反思,要把它看成是一种教师的自觉行为,学校所能做的是倡导教师开展教学反思,但切忌把它作为检查考核的依据。不是所有的教师都一下子就能进行高质量的教学反思的,也不是教师每节课上完后都要做教学反思的,教学反思只有当教师的专业水平提升以后,才能成为教师日常教学活动中自然而然的行为。所以,学校要引导骨干教师开展教学反思以影响所有的教师,使教学反思成为教师工作的一部分。学校要鼓励教师自觉地反思自己的教学,还要鼓励教师通过观摩教学、听课、观看录像课等反思教学,使教学反思既是教师日常教学中的自觉行为,又是学校教学中有组织的专业活动。第二,对于同伴互助中的如何形成教师同伴以及教师如何互助的问题,学校要因地制宜地探索各自的形式。既要使教师个体成为教学研究者,又要使教师群体形成富有创新精神、合作精神的研究团队;既要使每一位教师成为别人经验的共享者,又要使每一位教师成为别人共享经验的提供者;既要使教师研究自己的教学,又要使教师研究同伴的教学,并相互支持与帮助。第三,对于专业引领中的请进来送出去的问题,如果学校条件允许,每学期都有计划地开展一些请进来送出去的专业引领活动,把送经取经结合起来,这无疑十分有利于校本教研活动的开展。但在学校经费困难的情况下,这种专业引领显然是难以行得通的。我国西部农村地区的学校在办学经费上普遍存在着困难,这也是专业引领方面做得不够的主要原因之一。要解决这一问题,恐怕还需要政府加大对基础教育尤其是西部农村基础教育的专项投资,如在过去校校通天网工程地网工程的基础上,推出新的教师资源中心项目,利用现代化的设备为农村地区的基础教育提供有力的资源支持。
    
【注释】
  [1] 刘良华《我为什么做校本教研》,http://bd.tjjy.com.cn/ 
  [2] 刘良华《校本教学研究》,P/65,四川教育出版社2003年版
  [3] 佐藤学《静悄悄的革命创造活动的、合作的、反思的综合学习课程》,李季湄译,P/25,长春出版社2003年版
  *本文作者系西北师范大学西北少数民族教育发展研究中心常务副主任、教授、博士生导师。

 


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